Espíritu Saenz, Emerson Angel
espiritusaenze@gmail.com
Universidad Nacional de Educación
La Cantuta
Este artículo presenta una contribución metodológica a un área de
investigación que ha ido tomando cada vez más fuerza en el campo educacional a
nivel mundial: la investigación-acción en el aula a través de los entornos
virtuales.
Parte de una fundamentación general epistemológica y metodológica de la
investigación-acción, luego analiza y detalla los diferentes principios y
etapas del proceso metodológico (parte principal del artículo), y concluye con
el respaldo de validez y confiabilidad que acompaña y garantiza esta
orientación metodológica.
Palabras Clave:
investigación-acción, metodología, metodología cualitativa, validez,
confiabilidad y entornos virtuales.
Abstract
This
article presents a methodological contribution to a research area that is
taking more and more force in the educational field at worldwide level: the
action-research in the classroom. In the first part, it departs from a general
epistemological and methodological foundation of action-research, then it
analyzes and details the different principles and stages of the methodological
process (central part of the article), and it ends discussing the validity and
reliability that accompanies and guarantees this methodological orientation.
Key Words: action-research,
methodology, qualitative methodology, validity, reliability and Virtual
environments .
I.
INTRODUCCIÓN
Este artículo trata de aportar
una contribución metodológica en el estudio de la crisis educacional existente
en nuestro país, así como en muchos otros países en vías de desarrollo, y
considera que, entre los muchos factores responsables de la crisis, el
desempeño del docente en el aula juega un papel determinante. Vivimos una
crisis educacional que se revela en el ausentismo, deserción y repitencia
escolares, así como en el bajo nivel de la mayoría de los cursos y de la prueba
de aptitud académica para el ingreso en las universidades. Que el desempeño del
docente en el aula es un factor clave en la interpretación de esa crisis, se
hace evidente cuando analizamos –y son muchas las investigaciones al respecto–
el bajo nivel de preparación pedagógica y la escasa “vocación” con que llegan
muchos docentes a la profesión docente, e, igualmente, al constatar la óptima
respuesta de los alumnos, en igualdad de condiciones socioeconómicas, carencias
y problemas, cuando tienen un maestro o profesor competentes y entregados
vocacionalmente a su tarea educativa.
Analizando las investigaciones
en educación, como en muchas otras áreas, se puede apreciar que una vasta
mayoría de los investigadores prefieren hacer investigación sobre un problema,
antes que investigación para solucionar ese problema. La
Investigación-Acción (IA) trata de realizar ambas cosas al mismo tiempo. Y la Investigación-Acción
en el Aula considera que todo docente, si se dan ciertas
condiciones, es capaz de analizar y superar sus dificultades, limitaciones y
problemas; es más, afirma que los buenos docentes hacen esto en forma normal,
como una actividad rutinaria y cotidiana. Lo que la metodología de la IA en
el Aula trata de ofrecer es una serie de estrategias, técnicas y
procedimientos para que ese proceso sea riguroso, sistemático y crítico, es
decir, que reúna los requisitos de una “investigación científica” y, así, pueda
ser presentado como un trabajo de grado o de ascenso en cualquiera de sus
niveles, o como una investigación para un congreso o una revista arbitrada.
1. El Método de la
Investigación-Acción en los Entornos Virtuales
La investigación-acción realiza
simultáneamente la expansión del conocimiento científico y la solución de un
problema, mientras aumenta, igualmente, la competencia de sus respectivos
participantes (sujetos coinvestigadores) al ser llevada a cabo en colaboración, en una situación concreta y
usando la realimentación de la información en un proceso cíclico.
El método de la
Investigación-Acción, tan modesto en sus apariencias, esconde e implica una nueva
visión del hombre y de la ciencia, más que un proceso con diferentes
técnicas. Es una metodología de resistencia contra el ethos positivista,
que considera el análisis científico inaplicable a asuntos relacionados con los
valores, e incluye supuestos filosóficos sobre la naturaleza del hombre y sus
relaciones con el mundo físico y social. Más concretamente, implica un
compromiso con el proceso de desarrollo y emancipación de los
seres humanos y un mayor rigor científico en la ciencia que
facilita dicho proceso.
En consecuencia, la
metodología de la IA representa un proceso por medio del cual los sujetos
investigados son auténticos coinvestigadores, participando muy activamente en
el planteamiento del problema a ser investigado (que será algo que les afecta e
interesa profundamente), la información que debe obtenerse al respecto (que determina
todo el curso de la investigación), los métodos y técnicas a ser utilizados, el
análisis e interpretación de los datos, la decisión de qué hacer con los
resultados y qué acciones se programarán para su futuro. El investigador
actúa esencialmente como un organizador de las discusiones, como un facilitador
del proceso, como un catalizador de problemas y conflictos, y, en general, como
un técnico y recurso disponible para ser consultado.
Sin embargo, la IA, en su
medio siglo de existencia, ha tomado básicamente dos vertientes: una más bien sociológica
–desarrollada principalmente a partir de los trabajos de Kurt Lewin
(1946/1996), Sol Tax (1958) y Fals Borda (1970)– y otra más específicamente educativa,
inspirada en las ideas y prácticas de Paulo Freire (1974), Hilda Taba (1957),
L. Stenhouse (1988), John Elliott (1981, 1990) y otros. Ambas vertientes han
sido ampliamente exitosas en sus aplicaciones.
El “padre” de la
“investigación-acción” es Kurt Lewin, quien utilizó este término por primera
vez en 1944. Describía con él una forma de investigación que podía ligar el enfoque
experimental de la ciencia social con programas de acción social y con el
fin de que ambos respondieran a los problemas sociales principales de entonces
(administración de empresas, atención de grupos minoritarios, rehabilitación de
grupos especiales, etc.). Lewin argumentaba que, mediante la IA, se podían
lograr en forma simultánea avances teóricos y cambios sociales, conocimiento
práctico y teórico. La IA, para Lewin, consistía en análisis-diagnóstico de
una situación problemática en la práctica, recolección de la información sobre
la misma, conceptualización de la información, formulación de estrategias de
acción para resolver el problema, su ejecución, y evaluación de resultados,
pasos que luego se repetían en forma reiterativa y cíclica.
Según Lewin (1946), se trataba
de una forma de investigación-y-acción, una especie de “ingeniería
social”, una investigación comparativa sobre las condiciones y efectos de
varias clases de acción social, una investigación que conducía a la acción. En
su juicio, la investigación que no producía sino libros no era suficiente. Por
esto mismo, para él, la investigaciónacción de ninguna manera era de una
categoría científica inferior a la propia de la ciencia pura.
El manejo racional de los
problemas procedía en forma de una espiral constituida por etapas, cada una de
las cuales se componía de un proceso de planeación, acción y obtención de
información sobre el resultado de esta acción.
Lewin compara esta
investigación-y-acción a la que desarrolla el capitán de un barco: observando
la dirección del mismo, moviendo el timón, constatando los resultados de esa
acción, volviendo a mover el timón, etc., hasta lograr la ruta correcta. La
compara, igualmente, con el modelo médico. El médico, en efecto, a
través del diálogo con el paciente, elabora un diagnóstico de la enfermedad;
basándose en este diagnóstico, prescribe un tratamiento; luego, observando la
posible mejoría del paciente y otros efectos del tratamiento, reelabora y afina
el diagnóstico, y reestructura el tratamiento; y así hasta lograr el pleno
restablecimiento y salud general del paciente.
La formación virtual utiliza un software
específico denominadas genéricamente plataformas de formación virtual. Existen
diferentes grupos de entornos de formación según la finalidad de los mismos
implementada por un modelo de investigacion accion ligado a los entornos
virtuales.
Pero, al igual que la medicina
ha llegado a ser una ciencia respetable partiendo, en general, del estudio de
casos y situaciones concretas, y buscando luego el patrón de “la enfermedad”,
así, la IA lograría, poco a poco, una estructura generalizable partiendo
de los hechos estudiados.
Quizá, uno de los valores o
méritos mayores de la IA es el nivel de validez que alcanza. Cuando se trata
de actuar, el médico con su paciente o el profesional en un caso concreto, no
es suficiente el conocimiento general, es necesario un conocimiento específico
de cada caso para ver si se aplica o no en la situación concreta, lo cual sólo
se logra con el ciclo “acción-reflexión-acción”. Lewin es muy consciente de
esto y lo pone como elemento distintivo de la IA:
“para actuar correctamente no
basta que el ingeniero o el cirujano conozcan las leyes generales de la
física o de la fisiología. Deben además conocer el carácter específico de
la situación concreta. Es decir, obtener la información mediante un adecuado
diagnóstico de la misma. Para la acción se necesitan ambas clases de
investigación científica” (1946, p. 16).
Más aun el caracterizar el
aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de construcción supone,
esencialmente, afirmar que lo que el alumno aprende en un entorno virtual no es
simplemente una copia o una reproducción de lo que en ese entorno se le
presenta como contenido a aprender, sino una reelaboración de ese contenido
mediada por la estructura cognitiva del aprendiz. El aprendizaje virtual, por
tanto, no se entiende como una mera traslación o transposición del contenidon externo
a la mente del alumno, sino como un proceso de (re)construcción personal de ese
contenido que se realiza en función, y a partir, de un amplio conjunto de elementos
que conforman la estructura cognitiva del aprendiz: capacidades cognitivas
básicas, conocimiento específico de dominio, estrategias de aprendizaje,
capacidades metacognitivas y de autorregulación, factores afectivos, motivaciones
y metas, representaciones mutuas y expectativas… La actividad mental
constructiva que el alumno, al poner en juego este conjunto de elementos, desarrolla
en torno al contenido se configura, desde esta perspectiva, como clave fundamental
para el aprendizaje, y la calidad de tal actividad mental constructiva, por lo
mismo, se configura como clave fundamental para la calidad del aprendizaje: ni
toda actividad que el alumno realiza cuando aprende conlleva actividad mental
constructiva, ni toda actividad mental constructiva es igualmente deseable ni
óptima para un aprendizaje de calidad.
2. Epistemología de la
Investigación-Acción en la enseñanza en
entornos virtuales como proceso de ayuda
Toda metodología incluye unos presupuestos filosóficos,
ya que no hay valores absolutos en el conocimiento científico.
Desde el siglo XVIII, ha
habido una fuerte creencia en la cultura occidental acerca de que el
mejoramiento social llegaría con la extensión del pensamiento racional a todos
los dominios de la vida humana y social. Quizá, de alguna manera, esa fe ha
sido retada a medida que nuestros conceptos sobre la racionalidad han probado
no ser lo suficientemente fuertes y comprensivos para abordar la variedad de
problemas y asuntos de la vida humana y social.
Siguiendo a los filósofos y
científicos sociales de la Escuela de Frankfurt, y especialmente a Habermas en
su Teoría Crítica de la Ciencia, podemos distinguir tres categorías del
proceso de investigación que dan origen, a su vez, a tres tipos de
conocimiento, según que estén regidos por el interés técnico, el interés
práctico o el interés emancipatorio. Según Habermas (1982), para estas tres
categorías de procesos de investigación puede demostrarse una interrelación
específica entre reglas lógicometodológicas e intereses directores del
conocimiento.
La misión de una teoría
crítica de la ciencia es burlar las trampas del positivismo. Por esto, toda
pretendida neutralidad científica es una pseudoneutralidad,como toda
pretendida objetividad cognoscitiva es simplemente una ilusión, pretensiones y
actitudes que una ciencia social crítica deberá hacer conscientes y superar.
El elemento que debe tratar de
facilitar esas formas óptimas de construcción no es otro que la ayuda educativa
ofrecida por el profesor. Esta ayuda debe entenderse, al igual que la propia
construcción que realiza el aprendiz, como un proceso, que permita la
adaptación dinámica, contextual y situada a la que antes hacíamos referencia
entre el contenido a aprender y lo que el alumno puede aportar y aporta a ese
aprendizaje en cada momento. Ayudar al aprendizaje virtual, por tanto, no es
simplemente una cuestión de presentar información o de plantear tareas a
realizar por parte del alumno. Es, esencialmente, seguir de manera continuada
el proceso de aprendizaje que éste desarrolla, y ofrecerle los apoyos y
soportes que requiera en aquellos momentos en que esos apoyos y soportes sean
necesarios. Así entendida, la enseñanza en entornos virtuales tiene un
componente necesario de “realización conjunta de tareas” entre profesor y
alumno: sólo a partir de esa realización conjunta se podrá realizar una
intervención sensible y contingente que facilite realmente al alumno el ir más
allá de lo que su interacción solitaria con el contenido le permitiría hacer.
De nuevo, ello encaja difícilmente con una visión del diseño de los procesos
virtuales de enseñanza y aprendizaje centrada, única o prioritariamente, en el
diseño de los contenidos o materiales de aprendizaje.
En cada tipo de conocimiento,
el sistema de referencia fija reglas tanto para la construcción de teorías como
para su comprobación crítica. El interés técnico (que sus promotores
presentan frecuentemente como si fuera el interés de la sociedad en su conjunto)
produce una racionalidad o conocimiento instrumental, que explora las interrelaciones
hipotético-deductivas, la covariación de magnitudes observables, y es útil para
la manipulación y control del mundo físico o social.
El interés práctico genera,
según Habermas, las ciencias histórico-hermenéuticas. En nuestra interacción
con otros seres humanos, aprendemos a interpretar correctamente el significado
de sus acciones. Esta comprensión recíproca implica empatía, aprecio y
aceptación. El mundo del sentido de las cosas para el otro se nos esclarece por
su similitud con el nuestro. El que comprende establece una comunicación entre
ambos mundos.
Por último, el interés
emancipatorio produce el conocimiento crítico y de la acción,
fundamental en ciencias como la psicología, la sociología, la educación, la
economía, la ciencia política, etc. Aunque estas ciencias produzcan un saber
nomológico, según Habermas (1982), una ciencia social crítica se esfuerza,
además, por comprobar cuándo los enunciados teoréticos captan leyes invariantes
de la acción social en general y cuándo reflejan relaciones de dependencia
ideológicamente congeladas, pero en principio mutables. Si éste es el caso, el
interés cognoscitivo emancipatorio desatará una autorreflexión y generará una
crítica ideológica que producirá un saber crítico sobre la ley que, si no la deroga,
por lo menos la deja sin aplicación y sin efecto.
La ciencia social crítica
busca hacer a los seres humanos más conscientes de sus propias realidades, más
críticos de sus posibilidades y alternativas, más confiados en su potencial
creador e innovador, más activos en la transformación de sus propias vidas, en una
palabra, más autorrealizados como tales; sin embargo, es consciente de su papel
y, por lo tanto, trata al mismo tiempo de respetar su libertad y de ayudarlos
pero no sustituirlos en sus decisiones, para que sean ellos los forjadores de
su propio destino.
De acuerdo con esta idea de
sensibilidad y contingencia de la ayuda, puede postularse que la ayuda
educativa más eficaz en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje es la
que cumple el principio de “ajuste de la ayuda”. Es decir, aquella que incluye
apoyos y soportes de carácter diverso; que va cambiando a lo largo del proceso
de enseñanza y aprendizaje pero que no lo hace al azar sino a partir de -y en
función de- los cambios en la propia actividad mental constructiva desarrollada
por el alumno; que “reta” al aprendiz a revisar y profundizar tanto el
significado como el sentido que atribuye al nuevo contenido a aprender; que le
ofrece instrumentos y “prótesis” para que pueda afrontar y superar esos retos,
y que se interesa por promover de manera cada vez mayor la capacidad del alumno
para utilizar estratégicamente el conocimiento que va aprendiendo y para seguir
aprendiendo de manera cada vez más autónoma y autorregulada. La concreción en
detalle de las formas de actuación del profesor que permiten esta ayuda
ajustada en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje es, aún, una cuestión
abierta y necesitada de una mayor profundización y estudio empírico. El
conocimiento disponible sobre los mecanismos de influencia educativa a través
de los cuales se concreta el ajuste de la ayuda en los contextos presenciales
tradicionales de enseñanza y aprendizaje permite, con todo, plantear algunas
primeras ideas al respecto. La primera, que la posibilidad de ajustar la ayuda
descansa sobre procesos muy finos, continuados y dinámicos de “ajuste”
3. El aprendizaje virtual como
proceso de construcción sostenido en la investigación acción.-
Caracterizar el aprendizaje en
entornos virtuales como un proceso de construcción supone, esencialmente,
afirmar que lo que el alumno aprende en un entorno virtual no es simplemente
una copia o una reproducción de lo que en ese entorno se le presenta como contenido
a aprender, sino una reelaboración de ese contenido mediada por la estructura
cognitiva del aprendiz. El aprendizaje virtual, por tanto, no se entiende como
una mera traslación o transposición del contenido externo a la mente del
alumno, sino como un proceso de (re)construcción personal de ese contenido que
se realiza en función, y a partir, de un amplio conjunto de elementos que
conforman la estructura cognitiva del aprendiz: capacidades cognitivas básicas,
conocimiento específico de dominio, estrategias de aprendizaje, capacidades meta
cognitivas y de autorregulación, factores afectivos, motivaciones y metas,
representaciones mutuas y expectativas…
La actividad mental
constructiva que el alumno, al poner en juego este conjunto de elementos, desarrolla
en torno al contenido se configura, desde esta perspectiva, como clave
fundamental para el aprendizaje, y la calidad de tal actividad mental
constructiva, por lo mismo, se configura como clave fundamental para la calidad
del aprendizaje centrado en la investigación acción: ni toda actividad que el estudiante
realiza cuando aprende conlleva actividad mental constructiva, ni toda
actividad mental constructiva es igualmente deseable ni óptima para un
aprendizaje de calidad.
4. La Investigación-Acción en
el Aula atreves de los entornos virtuales.
La IA en el área educativa presenta
una tendencia a re conceptualizar el campo de la investigación educacional en
términos más participativos y con miras a esclarecer el origen de los
problemas, los contenidos programáticos, los métodos didácticos, los conocimientos
significativos y la comunidad de docentes, y se ha impulsado sobre todo desde
las mismas Universidades y desde los Centros de Investigación Educacional,
oficiales y privados. En muchas partes, se ha aplicado con formatos metodológicos
casi idénticos, pero sin darle expresamente el nombre de
“investigación-acción”, sino otros parecidos que hacen énfasis en la “participación”
de los sujetos investigados.
Sus tópicos de estudio se han
relacionado especialmente con las complejas actividades de la vida del aula,
desde la perspectiva de quienes intervienen en ella: elaborar, experimentar,
evaluar y redefinir –a través de un proceso de autocrítica y reflexión cooperativa
más que privada y un enfoque del análisis conjunto de medios y fines– los modos
de intervención, los procesos de enseñanza-aprendizaje, el desarrollo de los currícula
y su proyección social, y el desarrollo profesional de los docentes; todo
esto, con el fin de mejorar y aumentar el nivel de eficiencia de los educadores
y de las instituciones educativas.
En efecto, al analizar el
pensamiento pedagógico de los profesores en ejercicio, sus creencias y actitudes,
se percibe una cierta “esclerosis” del pensamiento y la rutina de diferentes estereotipos
poco flexibles y bastante resistentes al cambio, que se apoyan en una
reproducción acrítica de la tradición profesional. Por ello, una reflexión y
autocrítica serena, pausada y prolongada sobre su propio desempeño docente,
sobre el ejercicio y desarrollo de su actuación, como el que propicia la IA
en el Aula, generará un auténtico autodiagnóstico que, poco a poco,
muy probablemente, irá consolidando una actitud de mayor autonomía personal y
profesional, y terminará también en un mayor autoaprendizaje y en una visión
futura optimista de un autopronóstico confiable, no sólo en campo personal sino
también en el institucional. “Los centros educativos se transforman, así, en centros de desarrollo profesional del docente donde
la práctica se convierte en el eje de contraste de principios, hipótesis y
teorías, en el escenario adecuado para la elaboración y experimentación del curriculum,
para el progreso de la teoría relevante y para la transformación asumida de la
práctica” (Pérez Gómez, en Elliott, 1990, p.18).
Esta orientación
investigativa, que tuvo sus inicios en el Reino Unido, Australia y Canadá, se
extendió luego a Alemania, Austria e Islandia, y, más recientemente, a EE.UU.,
España y el resto del mundo. Todo ello indica que responde a una necesidad muy
sentida y vivida en el mundo de la educación contemporánea.
3.1 Metodología Aspectos
Generales
En su esencia, la
investigación en el aula, por medio de la reflexión crítica y auto
cuestionamiento, identifica uno o más problemas del propio desempeño docente, elabora
un plan de cambio, lo ejecuta, evalúa la superación del problema y su progreso
personal, y, posteriormente, repite el ciclo de estas etapas. En síntesis, es
una investigación cuyo fin es mejorar la eficiencia docente, evaluada en
su eficacia práctica.
Esta forma de orientación
investigativa en el aula fue popularizada por el Ford Teaching Project que
John Elliott dirigió entre 1972-75, que involucró a 40 profesores de educación
primaria y secundaria, y queaspiraba descubrir métodos de docencia eficientes examinando
y analizando su propia práctica docente y de desempeño en el aula, a través de
la investigación acción
(Elliott, 1990, cap. VIII).
Este proyecto de investigación animaba a los docentes a desarrollar hipótesis
sobre su docencia que pudieran ser compartidas por otros docentes y, en
definitiva, ser usadas para mejorar su propia docencia. El Ford Teaching
Project publicó un gran número de estudios de casos de
docentes-investigadores y folletos sobre técnicas de investigación, organizó
conferencias sobre investigación sólo para docentes y, en consecuencia, dio un
enorme impulso al movimiento del docente investigador.
Los métodos tradicionales de
investigación crearon la ilusión de que sólo personas altamente calificadas podían
investigar, pues “la ciencia” era una verdad apodíctica (verdad eterna: aquí y
en todas partes, ahora y siempre), y despreciaba el resto del conocimiento simplemente
como “vulgar”; la epistemología actual considera esa actitud como una utopía,
posee una humildad intelectual mucho mayor, y, por ello, trata de ser lo más rigurosa,
sistemática y autocrítica posible, y se contenta con hallar “verdades
locales y temporales” que sean confiables y útiles para mejorar nuestra
vida cotidiana. Es una ciencia dirigida, sobre todo, a la vida práctica, e
introduce el concepto de praxis como síntesis entre teoría y práctica.
Es más, aunque aprecia mucho la teoría –como patrón o estructura
esencial de muchos casos particulares de la misma especie– considera que
solamente son conocimiento auténtico y verdadero en la medida en que bajan de
ese nivel de abstracción y se realizan, y se aplican en la práctica del
aquí-y-ahora.
Esto exige articular lo que
Schön (1987) llama una “epistemología de la práctica” y lo que, desde Aristóteles,
se ha denominado la “razón práctica”, porque no se trata sólo de
problemas de carácter técnico (como en el conocimiento instrumental:
problemas acerca de medios para lograr fines particulares), sino que son
problemas morales y “prácticos” acerca de cómo hacer lo que esté bien, y, en
nuestro caso particular de la investigación-acción en el aula, consistiría en
determinar cómo aprenden los sujetos lo que deben aprender, o, en
general, cómo un científico o un profesional construye una visión particular
del mundo que lo convierte en un profesional competente y honesto. Según Schön
(cit. en Manrique, 1997), lograríamos ese docenteinvestigador de su propia
praxis en la medida en que alcancemos estas metas u objetivos parciales:
a) formar y desarrollar un
docente reflexivo en la acción y en la cotidianidad del aula de clases;
b) vincular la teoría y la práctica del docente
con el fin de buscar soluciones a problemas educativos;
c) reducir el espacio entre
quienes producen el conocimiento y aquellos que lo aplican;
d) promover al docente como
sujeto y objeto de la producción de conocimiento práctico derivado de sus
experiencias de aula;
e) promover una imagen del docente más
compenetrado con su realidad y su práctica.
Principios de la IA en el Aula
La IA en el Aula se guía por una serie
de postulados o principios fundamentales y operativos, que la definen y le dan
su identidad epistémica, y que rigen, en general, sus procedimientos
metodológicos.
En general, no se trata tanto
de aprender unas “técnicas” diseñadas no se sabe por quién, sino de tomar
conciencia de los procesos naturales de nuestra mente ante un problema y
aplicarlos –como ya señalamos– en una forma más rigurosa, sistemática y
crítica, que son los atributos básicos del nivel de toda “cientificidad”. Entre
estos principios, pudieran elencarse como básicos los siguientes:
a) El método de
investigación está enteramente determinado por la naturaleza del objeto o fenómeno
que se va a estudiar. Éste es un postulado aristotélico general de toda
pretensión epistémica.
Por esto, sus estrategias,
técnicas, instrumentos y procedimientos estarán en plena sintonía con la naturaleza
del problema específico.
b) El problema de la
investigación, al igual que su análisis e interpretación, plan de
acción y evaluación, será descubierto y estudiado por el docente-investigador,
que actúa e interactúa con la situación-problema, y a quien se le reconoce la capacidad
básica para desarrollar su propio conocimiento. Por consiguiente, ese problema
será generalmente un problema práctico cotidiano experimentado, vivido o
sufrido por él, y no un problema teórico definido por algún investigador educacional
en el entorno de una disciplina particular. Presentado desde afuera pudiera ser
irrelevante para su vida como docente e, incluso, no tener sentido alguno.
c) Como la mayoría de los
docentes consideran “la investigación” como algo ajeno y muy alejado de sus
vidas y su mente alberga otros muchos estereotipos, mitos y falsas creencias al
respecto, será necesario “romper ese hielo” aconsejándoles que lean algo, en el
espíritu de este artículo y de la bibliografía que lo acompaña, con el fin de
que eleven su nivel de autoestima y capacidad investigativa respectiva;
igualmente, se puede alcanzar este objetivo asistiendo a algún taller, seminario
o conferencia sobre la IA en El entorno virtual ligado al proceso de
aprendizaje de una manera muy dinámica.
d) La actitud inicial del
docente-investigador debe consistir en una postura exploratoria sobre la
compleja, rica y dinámica vida del aula, alejada, por lo tanto, de la
actitud de simple técnico que aplica rutinas preestablecidas a problemas estandarizados,
y que considera este procedimiento como algo mágico y “científico” y como el
mejor modo de orientar su práctica y resolver sus problemas. Sus problemas son sus
problemas, únicos e irrepetibles, aunque haya muchos otros parecidos, ya
que su situación es una situación particular, con hechos que se producen en situaciones
concretas e involucran a personas concretas; es decir, que se necesita conocer
las cosas en toda su especificidad.
e) La práctica investigativa
del docente no debe distorsionar el valor educativo de su docencia; es decir,
que, tratando de mejorar su eficiencia docente futura, desmejore la actual.
Esto puede suceder cuando se adopta una postura “cientificista” que se hace
consistir en una secuencia mecánica de actos que se preocupan de registrar las
actividades y se olvidan de los actores.
5. La enseñanza en entornos
virtuales como proceso de ayuda en la investigación acción
La actividad mental
constructiva desarrollada por el alumno no asegura, necesariamente, una
construcción óptima de significados y sentidos en torno al nuevo contenido de
aprendizaje. Por un lado, porque el alumno puede no disponer de los recursos
cognitivos más adecuados para asimilar el nuevo contenido. Por otro, porque,
incluso si los tiene, puede no activarlos, o no establecer las relaciones más
significativas y relevantes posible entre esos recursos y el contenido en
cuestión. La interacción entre alumno y contenido, por tanto y dicho en otros
términos, no garantiza por sí sola formas óptimas de construcción de
significados y sentidos.
El elemento que debe tratar de
facilitar esas formas óptimas de construcción no es otro que la ayuda educativa
ofrecida por el profesor. Esta ayuda debe entenderse, al igual que la propia
construcción que realiza el aprendiz, como un proceso, que permita la
adaptación dinámica, contextual y situada a la que antes hacíamos referencia
entre el contenido a aprender y lo que el alumno puede aportar y aporta a ese
aprendizaje en cada momento. Ayudar al aprendizaje virtual, por tanto, no es
simplemente una cuestión de presentar información o de plantear tareas a realizar
por parte del alumno. Es, esencialmente, seguir de manera continuada el proceso
de aprendizaje que éste desarrolla, y ofrecerle los apoyos y soportes que requiera
en aquellos momentos en que esos apoyos y soportes sean necesarios para dar a
conocer a una investigación acción ligadas al uso de entornos virtuales que
contribuirán al aprendizaje optimo del alumno.
Así entendida, la enseñanza en
entornos virtuales tiene un componente necesario de “realización conjunta de
tareas” entre profesor y alumno: sólo a partir de esa realización conjunta se
podrá realizar una intervención sensible y contingente que facilite realmente
al alumno el ir más allá de lo que su interacción solitaria con el contenido le
permitiría hacer. De nuevo, ello encaja difícilmente con una visión del diseño
de los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje centrada, única o prioritariamente,
en el diseño de los contenidos o materiales de aprendizaje.
De acuerdo con esta idea de
sensibilidad y contingencia de la ayuda, puede postularse que la ayuda
educativa más eficaz en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje es la
que cumple el principio de “ajuste de la ayuda”. Es decir, aquella que incluye
apoyos y soportes de carácter diverso; que va cambiando a lo largo del proceso
de enseñanza y aprendizaje pero que no lo hace al azar sino a partir de -y en
función de- los cambios en la propia actividad mental constructiva desarrollada
por el alumno; que “reta” al aprendiz a revisar y profundizar tanto el
significado como el sentido que atribuye al nuevo contenido a aprender; que le
ofrece instrumentos y “prótesis” para que pueda afrontar y superar esos retos,
y que se interesa por promover de manera cada vez mayor la capacidad del alumno
para utilizar estratégicamente el conocimiento que va aprendiendo y para seguir
aprendiendo de manera cada vez más autónoma y autorregulada. La concreción en
detalle de las formas de actuación del profesor que permiten esta ayuda
ajustada en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje es, aún, una cuestión
abierta y necesitada de una mayor profundización y estudio empírico. El
conocimiento disponible sobre los mecanismos de influencia educativa a través
de los cuales se concreta el ajuste de la ayuda en los contextos presenciales
tradicionales de enseñanza y aprendizaje permite, con todo, plantear algunas
primeras ideas al respecto. La primera, que la posibilidad de ajustar la ayuda
descansa sobre procesos muy finos, continuados y dinámicos de “ajuste
interaccional” entre profesor y alumnos, en buena parte apoyados en
determinadas formas de uso del lenguaje como instrumento semiótico para la
representación conjunta de significados. La segunda, que estos procesos de
ajuste interaccional son complejos y problemáticos, y que su aparición exitosa
no puede darse en absoluto por descontada en los encuentros entre profesor,
alumnos y contenido de enseñanza y aprendizaje
6. Etapas del Proceso de la IA
en el Aula
Estas etapas y su contenido
son aquellas que, sustancialmente, ya señaló Lewin desde 1946 para la IA en general
y que también se han demostrado más efectivas, normales y corrientes de acuerdo
a las experiencias contenidas en la bibliografía citada; es decir, aquellas que
ha producido la dinámica investigativa en esos estudios. En una situación concreta
pudieran variar en razón de la singularidad de la misma. Por ello, el esquema
metodológico que sigue debe tomarse únicamente como un modelo ilustrativo. Sin
embargo, la metodología aquí presentada se inspira en los modelos de Lewin
(1946, 1948), Corey (1953), Taba (1957), Ebbutt (1985), Elliott (1981), Kemmis
y McTaggart (1982), McNiff (1992) y Martínez (1996).
En las páginas que siguen
especificamos detalladamente y abundamos en pormenores que pueden ser útiles
sólo en determinadas investigaciones; por ello, enfatizamos que la mente humana
del docente no seguirá todos esos vericuetos, sino que se centrará en los aspectos
más importantes de cada etapa y, sobre todo, en aquellos que tienen más
relación con su situación particular; deberá proceder como cuando uno va al
automercado: allí encuentra de todo, pero se lleva sólo lo que le interesa.
Etapa 1: Diseño General del
Proyecto
Los inicios son siempre bastante difíciles, especialmente
cuando el docente carece de experiencia en investigación o, peor aún, cuando no
domina bien la disciplina que enseña.
Por ello, antes de poder
estructurar las líneas generales de la investigación, es necesaria una primera
fase de acercamiento e inserción en la problemática investigativa. Esto
ayudará a definir un esquema de la investigación, el área de estudio, la
selección y el posible requerimiento de medios y recursos. Si su deficiencia
proviene del poco dominio de su propia disciplina, debe tomar conciencia de sus
debilidades y limitaciones y tratar de superar esa situación y carencia
profesional.
Aunque la IA en el Aula se
más interesante usando los medios tecnológicos puede, en teoría, utilizar todos los
métodos de investigación de las ciencias humanas, las ideas básicas para
diseñar una investigación participativa en sus líneas generales girarán, en la
mayoría de los casos, en torno a la metodología cualitativa, con énfasis
en uno de los métodos etnográfico (sobre todo), fenomenológico y hermenéutico.
Por ello, conviene que el docente conozca por lo menos la idea central de
estos métodos, ya que le abrirán pistas o rutas por las cuales caminar en forma
más expedita. (Ver estos métodos en
Martínez M., 1996b, 1998).
Etapa 2: Identificación de un
Problema Importante
Esta fase debiera tratar de
identificar los problemas más importantes que el docente desea enfrentar y solucionar.
El sentido del problema surge de la importancia del mismo, cuyo interés exige
una solución. Es difícil encontrar docentes libres de necesidades y problemas
que no merezcan ser estudiados; puede ser que algunos no sean estrictamente
personales, sino que trasciendan e involucren la institución educativa donde
trabaja e, incluso, los programas y la sociedad y sus valores. La identificación
acuciosa y esmerada de un problema importante es la clave del éxito de todo el
proyecto;
por esto, necesita una
atención especial. El problema debe ser muy significativo para el docente,
vivido y sentido muy práctica y concretamente, y de cuya solución depende la
eficacia de su docencia.
Etapa 3: Análisis del Problema
Esta fase es importante en el
sentido de que puede revelar las causas subyacentes del problema, ayudar a
entender el carácter fundamental del mismo y definirlo o plantearlo en forma
más adecuada. Las actividades de esta fase están relacionadas con el análisis
sistemático de la naturaleza, supuesto, causas y consecuencias del problema. En
este análisis se podrán distinguir, básicamente, tres pasos:
a) Patentizar la percepción
que se tiene del problema: estableciendo cómo se percibe y plantea, qué
obstáculos locales existen, qué aspectos o factores del orden institucional o
social se dan que pudieran frustrar el logro de los objetivos educativos
deseados (como creencias ilusorias producto de las estructuras sociales, que sostienen
formas irracionales y contradictorias de la vida social), y para ayudar, así, a
reconocer esos factores y expresar cómo se explica y cómo se entiende la
situación y cuáles serían las posibles soluciones a la misma.
b) Cuestionamiento de la representación
del problema: en este punto se trata de desarrollar un proceso de análisis
crítico del conocimiento cotidiano que tienen las personas de las cosas; por
esto, se analiza críticamente la propia percepción y comprensión del problema.
c) Replanteamiento del
problema: el cuestionamiento anterior facilitará una reformulación del
problema en una forma más realista y verídica, pues permitirá ver aspectos más diferenciados
del mismo, identificar contradicciones, relacionarlo con otros problemas, señalar
variables importantes y encauzar la reflexión hacia posibles estrategias de
acción o hipótesis de solución.
Etapa 4: Formulación de
Hipótesis
El análisis del problema de la
etapa anterior se cierra presentando un abanico de posibilidades, de hipótesis
tentativas y provisionales que definen objetivos de acción viables; pero, en la
medida en que haya sido bien realizado, se estrechará confluyendo hacia alguna como la mejor hipótesis,
la que tiene más probabilidad de explicar y solucionar el problema, y en la
cual hay que concentrar el estudio.
Etapa 5: Recolección de la
Información
Necesaria
En la IA no existe un tipo
único de técnicas de búsqueda y recolección de la información. La información
que sea necesaria o conveniente en cada caso, la determinan el tipo de problema
que se está investigando y la clase de hipótesis que guían el estudio en este
momento. Los diferentes problemas educativos requieren información que llegue
al corazón de los mismos y para cada uno puede resultar más exitosa una técnica
que otra.
La recolección de la
información en sí no debiera consumir demasiado tiempo, ya que interferiría con
la buena docencia. Por ello, el docente debe familiarizarse con los
instrumentos que vaya a usar. Quizá las técnicas más apropiadas hoy día sean
las cinco siguientes:
a) Tomar notas en clase:
ésta es, quizá la más sencilla y útil, ya que permite anotar detalles precisos,
como se viven en el momento. No es necesario escribirlo todo cuando se da el
evento o surge el problema en la clase, pero sí lo esencial, que se ampliará
posteriormente fuera de ella, sin dejar transcurrir mucho tiempo. Este
procedimiento no consume mucho tiempo: basta un simple diario, y la información
así recogida, cercana a la realidad vivida, será luego, un aval para la validez
de la investigación.
b) La grabación sonora: es
cómodo y fácil autograbarse las clases, pero el grabador sonoro no tiene ojos
que vean muchas cosas que suceden en un aula de clase, y además, puede requerir
después mucho tiempo para transcribir o simplemente analizar las cintas
grabadas.
c) El videotape: el
videotape es probablemente el “gran angular” más útil de que disponemos hoy día
para la auto-observación. Permite a los docentes observar muchas facetas de su desempeño
docente en un tiempo relativamente corto, y provee una información precisa y
con capacidad heurística para el autodiagnóstico.
d) El cuestionario: es
menos costoso que el videotape. Es una forma rápida y simple de obtener información
de los propios alumnos. Evidentemente, debe ser anónimo para preservar la
confidencialidad y la sinceridad. La redacción debe ser clara e inequívoca. Se
pueden utilizar escalas de Likert y, en los primeros grados de la primaria,
también figuras Snoopy u otras similares como criterios. En general, las
preguntas deben ser abiertas, como: ¿qué es lo que más te agrada de la clase?,
¿qué es lo que menos te gusta?, ¿qué harías tú en forma diferente?, etc.
e) La observación
participativa: esta modalidad proporciona al docente-investigador la fuente
más flexible de información y también un soporte emocional. La forma más
práctica de realizarla es poniéndonos de acuerdo con un colega que esté interesado
en el mismo tipo de investigación, para que observe nuestras clases. En
general, cuando se establece una buena relación entre un par de colegas, los
docentes aprenden más de ellos mismos y aceptan más fácilmente sus críticas.
Se cumple con la secuencia
metodológica de investigación acción
pero se llega a un alto índice de dinamizar y promover la investigación
a través del uso de plataformas virtuales.
Etapa 6: Categorización de la
Información
La información recogida hasta
aquí no puede limitarse a quedar en un nivel descriptivo desintegrado; debe ser
categorizada y estructurada. Pero hay que tener presente lo que ya decía
Poincaré: “los hechos no hablan por sí mismos, hay que hacerlos hablar”. Debemos
recordar, especialmente ante una mentalidad positivista desmedida, que la categorización
y estructuración no son procesos mecanizarles ni computarizables. El criterio cuantitativo
solo, del mayor consenso, puede constatar que “una suma de ignorancias nunca
producirá la verdad” y que “donde todos piensan lo mismo es porque piensan
poco”.
La categorización consiste
en resumir o sintetizar en una idea o concepto (una palabra o expresión breve,
pero elocuente) un conjunto de información escrita, grabada o filmada para su
fácil manejo posterior. Esta idea o concepto se llama “categoría” y
constituye el auténtico “dato cualitativo”, que – conviene aclararlo
bien– no es algo “dado” desde afuera, sino “algo interpretado” por el
investigador, ya que él es el que interpreta “lo que ocurre” al ubicar mentalmente
la información en diferentes y posibles escenarios; el acto físico en sí del
ser humano ni siquiera es humano: lo que
lo hace humano es la intención que lo anima, el significado que
tiene para el actor, el propósito que alberga, la meta que persigue;
en una palabra, la función que desempeña en la estructura de su
personalidad; y esto es lo que debe barajar el investigador para encontrar el significado
más verosímil. Por ello, no se pueden computarizar mecánicamente los “datos”,
ya que no existen datos no interpretados y, cuando se hace esto, se están
mezclando cosas de muy diferente significado.
Etapa 7: Estructuración de las
Categorías
Esta etapa nos centra en el
corazón de la investigación: la estructuración teórica. Einstein decía que
“la ciencia consistía en crear teorías”; es decir, en integrar los datos en una
estructura coherente y lógica que le de sentido. Esta fase nos dirá “lo que realmente
está pasando”; por ello, constituye la esencia de la labor investigativa.
La estructuración debe
integrar las categorías o ideas producidas por la categorización en una red de relaciones
que presente capacidad persuasiva, genere credibilidad y produzca aceptación en
un posible evaluador.
El fin de la estructuración es
crear una imagen representativa, un guión o patrón coherente, un modelo teórico
o una auténtica teoría o configuración del fenómeno estudiado. Este modelo, por
ello, tiene que estar en máxima consonancia con la naturaleza del fenómeno en
estudio, es decir, debe relacionarse con el contexto de contingencias
mutuamente interdependientes o hechos que se agrupan porque la ocurrencia de
uno depende de la aparición de los demás: será mejor en la medida en que tenga
mayor capacidad para representar la naturaleza cualitativa, estructural,
sistémica, ecológica, etc. que caracterice al fenómeno.
Por ello, no se puede decir a
priori qué modelo será más adecuado: si uno conceptual o verbal, uno
gráfico, uno icónico, uno matemático, o uno que contenga una mezcla de esos
diferentes “lenguajes”. Será preferible el que más ayude a contrastar
lahipótesis elegida.
Conviene añadir, además, que,
en el proceso mental de la estructuración, el guión teórico que va apareciendo
en nuestra mente puede ser enriquecido y mejorado con la experiencia y
reflexión teórica, pasadas y presentes, de otros investigadores; no es aconsejable,
por consiguiente, cerrarse demasiado en sí mismo; sin embargo, es necesario
enfatizar que lo que debemos buscar en los demás es –como decía Ortega y
Gasset– “información, y no modelos”, para no caer en el error de extrapolar
acríticamente teorías foráneas inconsistentes e inadecuadas para nuestra situación.
El patrón o modelo estructural
o teórico de la investigación es también, después, el referente principal para
la transferibilidad a otros ambientes o situaciones (generalización de
los resultados), es decir, para llevarlo y estudiar su nivel de aplicabilidad a
otras áreas o contextos educativos.
Etapa 8: Diseño y Ejecución de
un Plan de
Acción
Con el patrón estructural o
teórico logrado en la etapa anterior se puede elaborar ahora un plan de acción,
pues se dispone de la luz necesaria que ilumina la naturaleza del problema que
hay que resolver. En cierto modo, es como someter a una verificación más
específica la hipótesis, que se reveló como explicación teórica más
probable del problema. Un buen plan de acción constituye la parte más “activa”
de la IA en el Aula, y debe señalar una secuencia lógica de pasos:
cuándo va a ser implementado, cómo y dónde, los pro y los contra de cada paso,
los objetivos finales que se desean lograr, los obstáculos que hay que superar,
los medios alternos y recursos que se necesitarán, las posibles dificultades que
se pueden interponer en el camino y cómo se superarán, los factores
facilitadores o inhibidores de los procesos y la evaluación que se utilizará
para apreciar el nivel del logro programado.
Etapa 9: Evaluación de la
Acción Ejecutada
En líneas generales, ésta es
una de las etapas en que se suele fallar más. Ello compromete la buena continuación
del proceso que sigue. Si no se sabe a dónde
se ha llegado, muy difícilmente se podrá rectificar el camino. Por ello, esta
etapa es de suma importancia.
El principio básico de la evaluación deberá responder
a la pregunta: ¿los resultados del plan de acción, una vez ejecutados,
solucionaron el problema o no? Una buena evaluación tendrá como referente principal
los objetivos prefijados en el plan de acción.Y su clave evaluativa
estribará en fijarse en los cambios logrados como resultado de la acción.
En el área educacional, en
general, se dispone de un conjunto de objetivos prefijados por las instituciones
–relacionados con la vida del aula, el proceso enseñanza-aprendizaje, el
desarrollo del curriculum, el orden y disciplina, el mejoramiento profesional
de los docentes, etc.– que pueden haber servido para establecer el plan de
acción, y así será más fácil la evaluación respectiva.
Repetición Espiral del Ciclo:
Etapas 2-9
El médico analiza los
resultados producidos por el tratamiento que prescribió a su paciente después
de su primer diagnóstico y, con esa información, estructura un segundo
diagnóstico y, consiguientemente, un nuevo tratamiento más afinado.
Disponiendo de todos los
elementos logrados en los pasos anteriores, será posible hacer un nuevo diagnóstico
del problema y de la situación completa como se ve ahora, pues la realidad se
nos revela con total claridad cuando tratamos de cambiarla. Sabemos, por otra
parte, que ningún conocimiento proviene directamente de la práctica sola, sino
de una reflexión sobre ella. El conocimiento es la expresión aproximada de lo
real, pero sin revelarlo por completo; corresponde a algunas estructuras de lo
real, pero no coincide con él; siempre será un mapa del territorio, pero el mapa
no es el territorio.
Sin embargo, con ese mapa del
territorio a nuestra disposición, podemos programar nuestro nuevo viaje, nuestro
nuevo plan de acción. El conocimiento procede, entonces, como una espiral de
ciclos de reconocimiento reiterativo, al estilo del “círculo hermenéutico” de
lo que nos habla Dilthey (las partes se comprenden viendo el todo y el todo viendo
las partes): planificación, ejecución, observación de la acción planeada y sus
resultados, reflexión sobre la misma y replanteamiento.
Se procede de lo más sencillo
a lo más complejo, de lo conocido a lo desconocido, y todo en contacto
permanente con la realidad concreta. De ésta se recibe la información y se
elaboran las categorías; éstas se estructuran y se programa la acción; se
observan los efectos y consecuencias de esa acción evaluando sus logros; se
reflexiona sobre la nueva situación creada, y se reprograma una nueva acción
más precisa; y, así, con
esta retro alimentación y
espiral de autorreflexión, relacionando la teoría y la práctica en ciclos constructivos
y acumulativos de acción y reflexión, se logran las metas deseadas en cada
caso.
7. Presentación del Informe
Quizá, éste sea un punto que
preocupa a más de un investigador; sin embargo, no debiera ser así, ya, que hay
muchas formas de hacer las cosas bien y no sólo aquella que le gusta a
ciertas personas. La modalidad del informe que aconsejamos, porque nos parece
más elocuente, diáfana y demostrativa, es la descripción o narración del
trabajo realizado en el orden y secuencia de cómo se fue realizando, es decir, haciendo
una exposición de las etapas de la investigación: cómo fue apareciendo
la preocupación inicial, por qué nos llamó la atención, qué autores leímos o
consultamos, cómo fuimos enfrentando y abordando cada una de esas etapas, las
dificultades que encontramos, qué decisiones tomamos y en qué argumentos nos
basamos, cómo las solucionamos, y así adelante hasta la conclusión del trabajo.
Una descripción de esta
naturaleza permite, a un posible evaluador del trabajo (miembro de un jurado, de
un comité editorial, etc.), constatar el nivel, lógica y pericia del
investigador, al mismo tiempo evaluar la calidad, sustentabilidad y posible
transferibilidad (generalización) de los resultados de la investigación a otras
situaciones, ambientes o escenarios. En fin de cuentas, esta rigurosidad (propiedad
y precisión), sistematicidad (que sigue principios ordenados de acción)
y criticidad (autocuestionamiento continuo) son las que le dan su “estatus
científico”.
8. Validez y Confiabilidad
Una investigación tiene un
alto nivel de “validez”si al observar, medir o apreciar una realidad, se
observa, mide o aprecia esa realidad y no otra; es decir, que la validez
puede ser definida por el grado o nivel en que los resultados de la
investigación reflejan una imagen clara y representativa de una realidad o situación
dada.
Las ciencias naturales producen
un conocimiento que es eficaz para tratar con el mundo físico; ellas han tenido
éxito con la producción de un conocimiento instrumental que ha sido
explotado política y lucrativamente en aplicaciones tecnológicas. Pero el conocimiento
instrumental es sólo una de las tres formas cognitivas que contribuyen a la
vida humana.
Las ciencias histórico-hermenéuticas
(ciencias interpretativas) producen el conocimiento interactivo que
subyace en la vida de cada ser humano y en la comunidad de la que forma parte;
igualmente, la ciencia social crítica produce el conocimiento reflexivo
y crítico que el ser humano necesita para su desarrollo, emancipación y
autorrealización.
Cada forma de conocimiento
tiene sus propios intereses, sus propios
usos y sus propios criterios de validez; por esto, debe ser justificada en sus
propios términos, como se ha hecho tradicionalmente con la ‘objetividad’ para
las ciencias naturales, como hizo Dilthey para la hermenéutica y
como hicieron Marx y Engels para la teoría crítica. En las ciencias naturales,
la validez está relacionada con su capacidad para controlar el ambiente físico
con nuevas invenciones físicas, químicas y biológicas; en las ciencias
hermenéuticas la validez se aprecia de acuerdo al nivel de su habilidad
para producir
relaciones humanas con alto
sentido de empatía y vinculación; y en la ciencia social crítica esta
validez estará relacionada con su capacidad de superación de obstáculos para
favorecer el crecimiento y desarrollo de seres humanos más autosuficientes en sentido
pleno. La validez es la fuerza mayor de las investigaciones cualitativas. En
efecto, el modo de recoger los datos, de captar cada evento desde sus
diferentes puntos de vista, de vivir la realidad estudiada y de analizarla e
interpretarla inmersos en su propia dinámica, ayuda a superar la subjetividad y
da a estas investigaciones un rigor y
una seguridad en sus conclusiones, que muy pocos métodos pueden ofrecer.
El concepto tradicional de “confiabilidad”
implica que un estudio se puede repetir con el mismo método sin alterar los
resultados, es decir, es una medida de la replicabilidad de los
resultados de la investigación.
En las ciencias humanas es
prácticamente imposible reproducir las condiciones exactas en que un comportamiento
y su estudio tuvieron lugar. Ya Heráclito dijo en su tiempo que “nadie se
bañaba dos veces en el mismo río”; y Cratilo le añadió que “no era posible
hacerlo ni siquiera una sola vez” (Aristóteles, Metafísica, iv, 5).
Además, la confiabilidad no está dentro del círculo de intereses inmediatos de
la IA, y menos de la IA en el Aula, ya que su fin es el
mejoramiento y aplicación a su situación particular y no a otras, de la misma
manera que el médico está interesado en curar a su paciente. Si ese
estudio, ese tratamiento y ese plan de acción o patrón teórico pueden, después,
transferirse y aplicarse en otros pacientes o a otros campos similares,
tanto mejor: se irá haciendo ciencia más universal; pero ése no es el fin
primario de la IA.
En los estudios realizados por
medio de la investigación-acción, que, en general, están guiados por una
orientación naturalista, sistémica, fenomenológica, etnográfica, hermenéutica y
humanista, la confiabilidad está orientada hacia el nivel de concordancia
interpretativa entre diferentes observadores, evaluadores o jueces del mismo fenómeno,
es decir, la confiabilidad será, sobre todo interna, interjueces. Se
considera un buen nivel de esta confiabilidad cuando alcanza un 70%, es decir, que,
por ejemplo, de 10 jueces, hay consenso entre 7.
9. Conclusión
El investigador comprometido
en una auténtica investigación-acción, en el aula o fuera de ella, al producir
sus elaboraciones, divulgaciones, publicaciones o informes de trabajo
científico, se atiene a los procedimientos que definen el carácter riguroso,
sistemático y crítico del conocimiento. Su trabajo progresa a través de la
dialéctica entre la teoría y la realidad, la recolección pormenorizada de la información,
la categorización y estructuración rigurosa de los “datos cualitativos”, la
sustentación de la veracidad de sus argumentos y la preocupación por el
carácter verificable de sus conclusiones.
En resumen, si la
investigación se ha desarrollado siguiendo los señalamientos e indicaciones
expuestos para cada una de las partes, también se habrán logradoen forma amplia
los estándares de una investigación rigurosa, sistemática y crítica,
es decir, científica, y, por lo tanto, también se habrán alcanzado los objetivos
que persigue una tesis de grado, un trabajo de ascenso, una ponencia para un
congreso o un artículo para una revista arbitrada.
Como señalábamos al inicio, la
relación entre las TIC y la mejora de las prácticas educativas dista de ser
lineal o sencilla. Las TIC abren, sin duda, por sus propias características,
nuevas posibilidades de innovación y mejora de los procesos formales de
enseñanza y aprendizaje, pero la mera incorporación de herramientas
tecnológicas a las prácticas educativas no garantiza en modo alguno que esa
mejora se produzca realmente. De hecho, existen indicios de que lo que ocurre,
al menos en determinadas ocasiones, es exactamente lo contrario: que la
introducción de las TIC en las prácticas educativas sirve más para reforzar los
modelos dominantes y ya establecidos de enseñanza y aprendizaje que para
modificarlos (véanse, por ejemplo, los resultados del informe sobre el uso de
Internet en las escuelas
catalanas elaborado recientemente por investigadores de la Universitat Oberta
de Catalunya (IN3-UOC, 2004)).
Por ello, quisiéramos cerrar
nuestra exposición haciendo una apelación a la importancia de mantener y avivar
la reflexión sobre los objetivos y criterios que deben guiar la incorporación
de las TIC a las prácticas educativas, así como también a la importancia de la
investigación empírica sobre los resultados y aportaciones de dicha
incorporación para la mejora de la calidad de la enseñanza. En el primer caso, entendemos
que es extremadamente importante que esa reflexión priorice las consideraciones
específicamente educativas (frente, por ejemplo, a las de carácter tecnológico
o económico), e incluya un amplio debate teórico sobre los modelos y principios
psicológicos y educativos que deban guiar la incorporación de las TIC a los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Las nociones e ideas que hemos propuesto
tienen, sin duda, la pretensión de alimentar y contribuir a este debate en el
ámbito específico de los procesos, entornos y objetos virtuales de enseñanza y
aprendizaje; un ámbito en el que las posiciones constructivistas han ido
reclamando cada vez más protagonismo en los últimos tiempos (p.e.
Bannan-Ritland, Dabbagh y Murphy, 2000). En cuanto a la investigación empírica
sobre los resultados y aportaciones de las TIC para la mejora de la calidad de
la enseñanza, somos partidarios de una estrategia que combine de manera
sistemática innovación docente, investigación educativa y evaluación de los
efectos de la innovación. El diseño, desarrollo y evaluación de “experimentos
formativos” de utilización educativa de las TIC, dirigidos a la mejora de las
prácticas docentes y los procesos de aprendizaje de los alumnos en contextos y
situaciones concretos, puede ser, a nuestro juicio, una de las vías más
prometedoras para la concreción de una estrategia de estas características.
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Newbury Park: Sage.
Autores
Breve
referencias sobre la formación académica del autor y su experiencia.
Traducido por:
EMERSON
ANGEL, ESPIRITU SAENZ.
Universidad
Nacional de Educación
ENRIQUE
GUZMAN Y VALLE LA CANTUTA
2016
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